教育理念是一个总体性的称谓，涵盖一切关于教育问题的理念体系。 宏观的教育理念泛指关于教育发展问题的理念，如教育产业观、教育先行观、教育结构观、教育效益观等。微观的教育理念泛指关于教育过程问题的理念，如教育目的观、教育实践观、教育对象观、教育课程观等。

个性全面发展观

严格说来，“个人全面发展”概念更符合马克思列宁主义经典作家的原意。

马克思时代的“社会中的每个人”的问题正在逐步解决，现在凸显出来的是后马克思时代的“每个人的特殊性”的问题，也就是个性全面发展问题，它是我国教育目的现代化的方向。长期以来，我们的教育是一种工业化的教育，采取的是划一化、模式化、批量化和非人性化的机器生产模式，把人才的培养当成了标准件的生产，泯灭了人的个性。

什么叫个性？心理学中泛指一个人的精神面貌或心理面貌。心理学把个性理解为既定性的结果，而不是生成性的过程，更不是在特定社会条件限制下的生成过程。

教育学中的个性，至少要从以下四个方面去理解：一是个体人性的重复性，即个体具有多种发展向读和深度的可能，它是个性全面发展的前提与基础；二是个体人性的差异性，即个体在心智潜能与文化空间上的特殊性，全面发展的特性与概貌；三是个体人性的主动性，即个体具有自主选择自我发展方向的本性，这是个性全面发展的动力与机制；测试个体人性的社会性，即个体具有在发展内容与力度上的社会制约特性，它是个性全面发展的条件与空间。

个性全面发展的理念主要包括五个方面：

全面发展。指每一个人自身所蕴含的全部发展可能性和潜能的全方面发展。从内容上看，包括德智体美等多方面的发展；从心理结构上看，包括知情意行的全面发展。即使对人身心的某一个方面，也要做多方面的认识与理解。美国学者霍华德·加德纳提出的多元智能理论。

和谐发展。和谐，意味着多样性的统一，意味着有机整合。和谐发展既体现对人的潜能多样性的尊重，又表达了对个体内在完整性的关怀。

自由发展。主动性是自由发展的精髓，也是个性的精髓。当一个人总是被动承受外界要求而不能根据自己的实际作出取舍与决策时，我们很难说这个人是有个性的。

充分发展。个体在社会给定的空间与条件下或者在个体经济创造的社会空间与条件范围内，充分利用外部可能来达到自身潜能的最大发展。

持续发展。现在的发展不要以牺牲个人未来更大发展为代价；个性的发展是一个终生的过程，个体要持续不断地去追求；社会发展与进步所带来的个人发展条件与空间的改善而不断地促进自己的最大发展。也就是开放发展，对未来保持高度的适应性。

教育实践批判观

实践进步的动力来自于主体对现实的不满。没有不满就不会有进步，没有批判就不会有发展。教育实践是一种改造主观世界和客观世界的活动，他的本性就是不断批判，超越与扬弃现实，创造理想的世界。教育实践的批判主要有发展性批判，教育发展必须经历一种否定性过程，否定性是事物的发展机制，肯定性只不过是为了新的更进一步的否定性积蓄力量而已；还有问题性批判，这是对教育发展过程中反价值性的教育实践和现象的一种认识与质疑。教育改革和发展的过程并不总是合理的，甚至可以说危机比合理更是常态。教育主体要有反省和批判的能力，要有对意义世界的追求和对终极目的的关怀，只有这样才能培养出一代新人。

教育实践批判的理念可分三个层面：

制度批判。制度是人类活动的行为规范体系，是“为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”（诺思《制度　制度变迁与经济绩效》，上海三联书店１９９４年版，第三页）。制度可区分为制度安排和制度结构。制度安排指管束特定行动模型和关系的一套行为准则，制度结构则是在一定范围内所有制度安排耦合而成的制度系统。任何一项制度的发展都要经历形成期、效能期和萎缩期三段生命历程。衡量一项教育制度的优劣，标准一是公平，二是效率，三是激励。招生制度，就业制度，升学制度，考试制度，评价制度，教学制度等，各种教育制度障碍已经成为制约教育实践发展的瓶颈性因素，所以制度改革与批判是当务之急。

模式批判。模式是一种惯常化和系统化的运作方式与操作程序，是再现现实的一种简约化和理性化的活动结构。模式是在实践活动基础上概括出来，一般具有简约信、稳定性和系统性的特点。模式批判并不意味着不要模式，而是不要模式化。模式去看也可以看成是从反向的角度对教育价值理想的追求。如果教育主体心中没有对理想教育的向往，模式批判是不可能进行的。比如语文教育，它实质上是一种人文教育，一种提高学生悟性和情感表达能力的教育。然而在现实中，语文教育成了理性化的段落大意、中心思想、语法规则的传授，以至于学生们在鲁迅的一篇作品中找出二十几处的“语法错误”。

行为批判。行为是可以观察到和记录到的人的外部活动。人的行为常受内隐和外显两类因素的制约。从内隐方面看，它包括人的需要、兴趣、理想和价值观；从外显方面看，它包括环境的条件、情境和关系等。教师稳定性的行为，主要受内隐因素，特别是理想、信念和价值观影响，而教师即时性的行为则更多地与受外显因素的制约，但说到底，人的行为最终受内隐因素的支配。教育行为是教育价值观的一种投射，现为批判也可以看作是被传统、落后的教育价值观念的批判。美国教育心理学家奥斯特曼驱散了对教师教学行为产生影响的两种理论：一种是倡导的理论，它是教师容易意识到和报告出，更容易受新信息的影响而发生变化的教育价值观念，不对教学行为产生直接影响；另一种是采用的理论，它是教师不容易意识到和报告出，也不容易受新信息影响而变化的教育价值观念，更多地受文化和习惯的影响，并对教育行为产生直接的影响。比如，教师虽然学习了启发式教学理论，甚至还发表了有关论文，但在具体教学中完全可能是另一种做法，仍然沿用满堂灌的模式。所以教师行为的改变不能简单地从学习新的教育思想中产生，而必须在学习新教育思想的同时，对自己的行为进行反思和批判。行为批判就是让教师对自己在教学中的活动和学生的表现进行认真的观察与分析，对于所倡导的理论相比较，发现问题，提出相应的行为策略，并通过行为的改变，进而达到教育价值观的改变；教师要经常不断地把自己的教学行为当成研究对象进行反思和批判，并通过实践使新的行为达成教育效果和教育理念之改变。

教育对象生命观

教师的价值常常是通过自己教育对象的价值来间接体现的。教师要促进教育对象获得价值负载，首先必须了解、尊重、珍爱并解放自己的教育对象。几乎每一位教师都能说出教育的对象是人。但是，实践中，往往不是把学生当作动物，进行猴子一样的训练，就是把学生当作植物，进行园丁般的修剪，或者干脆当作产品，进行工厂式的加工，人以及人的生命被异化了。重新认识儿童、发现儿童、尊重儿童和解放儿童，把人的东西还给人，以人的方式教育人，是中国乃至人类教育最迫切需要进行的一场革命。可以把教育对象的生命理念确定为以下三个层面：

人性化的生命。

首先，本是一种非定向化的存在，一种具有多种可能性的存在，特别是人脑的特殊组织结构，不仅使人具有语言和思维的能力，而且使人成为一种天生好奇的存在。自儿童学会用语言思维时期，他就对主体和客体世界充满了好奇，不断问“为什么”，所以有人说“儿童就是哲学家”。然而教育却在压抑人的这种好奇天性，以致学生到了大学，连一个像样的问题也问不出了。其次，原是一个主体的存在，是一种能动地存在。人的生命本质与动物相比，在于它不甘于被动地承受外在世界的现实，他会根据自己的意愿和需求，自主地创造外在世界以满足自我之好奇与发展。教育对象即人的这一天性，体现了对自我生命的热爱与潜能的开发。在现实教育中，学生们主动的行动、思考、选择、应答也常常被压抑，被标准答案压抑，对各种“科学”“道德”的标签所压抑，学生被汽油的文化统治者，不得去反思与超越，人的创造的天性也被压抑。

发展中的生命。

人是一种动态生成着的存在。一个婴孩来到这个世界上并不只是为了过成人的生活，他们有权利体验全部生命历程，体验人作为人的全部生命意义。卢梭说：“大自然希望儿童在成人之前，就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。就是说，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、见解和感情的，如果想用我们的看法、见解和感情去替代它们，那简直是愚不可及。我们要求十岁的孩子具有判断的能力，就像要求他长成五英尺身高那般荒唐。”然而我们的教育却持有一种观点：教育为未来生活作准备。人的生命阶段对每个人来说都只有一次，教育就应当尊重儿童的当下生活，教育要使人感觉到，人生的每一步对他来说都是一个最重要的时期。没有这种生命感悟，人虽然可以摆脱物的牵制和异化，却无法摆脱生命阶段倒错所造成的牵制和异化，无法真实、真正地拥有他自己。要以人的方式去教育人，以儿童的方式去理解儿童，以儿童的方式去教育儿童，把儿童的一切还给儿童。

整体性的生命。

教育是一项直面生命和提高生命价值的事业，教育中没有什么东西的价值能比“生命的成长”价值更为重要。然而，学生生命的成长并不是单方面，而是一个有机的，整体性的成长。作为具有主动性的学生虽然是生命成长的主体，但是他还不能完全知晓不同生命时期对自身发展的价值，还没有丰富的生活体验和生命体验，但不完全清楚如何在多种发展可能和需要之间作出抉择。教师要懂得和珍爱学生的生命整体性，用整体的教育去开发学生丰富的潜能。但是，我们的教育面对整体性的生命常常是以分裂的面目出现的，比如生活世界与书本世界的分离、动脑与动手的分离、记忆与思维的分离、左脑与右脑的分离，以及智育与其他各育的分离等。分离的教育造成了人格的分裂和生命的残缺，找寻失落了的完整的生命已是对当代教育最为严峻的挑战。